aus: BLJA Mitteilungsblatt 5/2002
Der Mord beginnt im Herzen, unsichtbar ...

Betrachtungen und Überlegungen zum Thema "männliche Gewalttäter in der Schule"

Seit der schrecklichen Bluttat in Erfurt - eine der letzten Ereignisse in einer Reihe von Amokläufen an Schulen - ist das Thema Gewaltbereitschaft bei Kindern und Jugendlichen noch stärker in den Mittelpunkt des Interesses gerückt. Und umso intensiver wird seither der Frage nachgegangen, wo die Ursachen für solche Gewalttaten zu finden sind: etwa in der fortschreitenden Entwurzelung Jugendlicher durch die Auflösung herkömmlicher Familienstrukturen, im Erfahren innerfamiliärer und umfeldbedingter Gewalt als negatives Vorbild oder vielleicht sogar aufgrund der Vernachlässigung unentbehrlicher Regeln des Zusammenlebens? Der "Schwarze Peter" wird hin- und hergeschoben: In der Öffentlichkeit werden für Mängel an der Schule oft die Lehrkräfte zur Rechenschaft gezogen; diese wiederum werfen im Gegenzug den Schülern zu wenig Lernbereitschaft vor oder machen den Eltern Vorhaltungen, dass sie ihre Kinder nicht mehr erziehen können; und nicht zuletzt werden Vorgesetzte bis hin zur Kultusbürokratie dafür verantwortlich gemacht, dass keine angemessenen Rahmenbedingungen für ein sinnvolles Unterrichten und Erziehen geschaffen werden.

Tatsache bei all diesen Überlegungen ist, dass die Erwachsenenwelt den Kindern und Jugendlichen das gesellschaftliche, soziale und kulturelle Umfeld liefert, in dem sie leben und aufwachsen. Deshalb kann die Diskussion über Gewalttätigkeit bei Kindern und Jugendlichen nicht allein auf diese beschränkt bleiben. Entscheidend ist vielmehr, wie in unserer Gesellschaft mit Aggression und Konflikten umgegangen wird und welche Modelle zur Konfliktlösung angeboten werden.

Im Rahmen des folgenden Beitrags greift Dr. Wassilis Kassis, Erziehungswissenschaftler an der Universität Basel, die Thematik "Gewalt" - und hier insbesondere eine der zentralen Gewaltkategorien: die von männlichen Jugendlichen ausgehende physische Gewalt in der Schule - auf. Er zeigt in dem Artikel die inner- sowie außerschulischen Faktoren zur Entwicklung von physischer Gewalt in der Schule auf und stellt Überlegungen zu möglichen Interventions- und Unterstützungsmaßnahmen an. Diese betreffen nicht allein die Schulen mit ihren herkömmlichen Verarbeitungsformen von Gewalt. Vielmehr noch lenken sie den Blick auf die Schnittstellen von Schule und Jugendsozialarbeit, von Schule und Familienarbeit, Jugendarbeit oder Erziehungsberatung.  

Familiäre und schulische Sozialisation von männlichen Gewalttätern

Trauriger- und zugleich interessanterweise trifft man auf Gewalt, wohin man schaut — und dies, auch wenn wir sie nur selten unmittelbar erfahren. Wir sind fast andauernd mit ihr konfrontiert: In den Nachrichten, aus Berichten unserer Kinder aus der Schule, über Forschungsstudien wie die unsere, aber auch weil Gewalt einen der zentralen Untersuchungsstoffe der Freizeitindustrie (und damit beileibe nicht nur in Ballerspielen) darstellt (vgl. Hilpert, 1996).

Wenn Gewalt als die Endstufe eines zu problematisierenden Interaktionsgeschehens und damit auch der erfahrenen Sozialisation von Individuen begriffen wird, sind komplexe theoretische und empirische Modelle zur Erklärung der Gewaltentwicklung notwendig. Gewaltvorkommnisse im Schulumfeld erkennen wir demnach nicht nur als Handlungen eines Individuums, sondern primär als Ausdruck der Gesamtpersönlichkeit von Schülern, als Ausdruck ihres sozialen Umfelds, etwa ihrer Familie, und der Beziehungen zu Lehrpersonen und Mitschülerinnen und Mitschülern. Es geht uns also bei diesen theoretischen und empirischen Untersuchungen um die Selbstwahrnehmung der Jugendlichen und um die soziale Struktur, welche die Grundvoraussetzungen (der Plural ist hier Programm!), der Nährboden für das Erleiden oder die Ausübung physischer und sozialer Gewalt sind.
Gewalttätiges Verhalten von Heranwachsenden ist unter anderem auch deswegen ein wichtiges Forschungsgebiet, weil es einen relevanten Prädiktor für Aggressivität im Erwachsenenalter darstellt. So konnte Farrington (1991) aufzeigen, dass die Aggressivität achtjähriger Kinder sehr stark mit ihrer Gewalttätigkeit als 30-Jährige korreliert. Damit können Studien über Gewalt, zum Beispiel Studien über Gewalt im Schulkontext, Hinweise auf die mögliche weitere Entwicklung dieser Heranwachsenden geben.

Es ist sinnvoll, die Gewaltentwicklung und die Gewaltphänomene differenziert nach Geschlecht zu bewerten, weil nicht nur das Ausmaß (es gilt sich zu vergegenwärtigen, dass physische Gewalt in der Schule in erster Linie nicht ein Jugend- sondern ein Jungenphänomen ist), sondern auch die Ursachen und der Entwicklungsverlauf von Gewalttätigkeit zwischen den Geschlechtern differieren (vgl. Loeber & Stouthamer-Loeber 1998a).

Männliche und weibliche Jugendliche wachsen zu einem beträchtlichen Teil in einem unterschiedlichen sozialen Umfeld auf (vgl. Maccoby 1998). Aus diesen Gründen möchte ich nun auf die "Jungen-Gewalt" eingehen. Zugleich haben wir im Rahmen unserer Studien erkennen können, dass es "zwischen Gewalt und Gewalt gewaltige Unterschiede gibt" und konnten dadurch die gleich lautende theoretische Annahme Butterwegges (1991) empirisch bestätigen (vgl. Kassis 2002). Diese Erkenntnis leitet uns dahin, dass wir die einzelnen Gewaltformen einzeln und nicht quasi als ein Konglomerat untersuchen. Aus theoretischer und empirischer Sicht unterscheiden wir demnach deutlich zwischen Disziplinschwierigkeiten, physischer Gewalt, sozialer beziehungsweise psychischer Gewalt unter Jugendlichen und verbaler Gewalt, die von Lehrpersonen ausgeht. Im Rahmen dieses Artikels werde ich die vielleicht zentralste Gewaltkategorie thematisieren: die von männlichen Jugendlichen ausgehende physische Gewalt in der Schule.  

Inner- und außerschulische Faktoren zur Entwicklung von physischer Gewalt in der Schule

Mittels Strukturgleichungsmodellen - das sind komplexe multivariate Rechenverfahren - möchte ich in einem ersten Schritt aufzeigen, dass sowohl inner- wie auch außerschulische Faktoren und deren innere Verarbeitung über das Selbstkonzept der Jugendlichen für die Gewaltentwicklung in der Schule verantwortlich sind. Dieses Modell (siehe Schaubild) erklärt einen hohen Anteil der physischen Gewaltphänomene (z. B. Schlagen, Boxen und Treten anderer Mitschüler). Statistische Prüfwerte des Gesamtmodells werden der Einfachheit halber nicht mit aufgenommen (sie sind nachzulesen in [Kassis 2002]).

Vereinfacht dargestelltes Strukturgleichungsmodell Täter-Jungen, physische Gewalt

Die Hauptergebnisse aus dem Strukturgleichungsmodell zur physischen Gewalttätigkeit von Schülern seien nun stichwortartig dargestellt, ohne auf alle Teilergebnisse einzugehen:

1. Eine gute familiäre Einbettung der Jungen beeinflusst die Beziehung zu Lehrpersonen und zu Mitschülerinnen und Mitschülern positiv. Ein rigider und inkonsistenter Erziehungsstil unterstützt den Aufbau von Geschlechterrollen-Stereotypen.
2. Geschlechterrollen-Stereotype unterstützen sehr deutlich die Delinquenzneigung der Jungen außerhalb der Schule wie auch die physische Gewalttätigkeit in der Schule.
3. Die Delinquenzneigung der Jungen außerhalb der Schule wird nicht von Faktoren innerhalb des "Schulsystems" gestützt, beeinflusst aber deutlich negativ die Beziehungen zu den Lehrpersonen und ist auch ein starker Vorhersage-Faktor für Gewalt im Schulkontext.
4. Das Selbstkonzept der Jungen wirkt nicht wie ein einheitlicher "Block", sondern differenziell. Es ist sinnvoll, zwischen dem Selbstvertrauen und dem emotionalen Selbstbild der Jungen zu unterscheiden.
5. Ein rigider und inkonsistenter Erziehungsstil wirkt sich deutlich nachteilig auf das Selbstvertrauen und das emotionale Selbstbild der Jungen aus.
6. Gewalttäter im Schulkontext haben ein deutlich negativer gefärbtes emotionales Selbstbild als gewaltfreie Jungen.
7. Disziplinprobleme im Unterricht entstehen u. a. durch eine negativ gefärbte Beziehung zu den Lehrpersonen und zu den Mitschülerinnen und Mitschülern.
8. Die Disziplinprobleme beeinflussen das Selbstvertrauen der Jungen negativ.

Über unsere statistischen Auswertungen konnten die wechselseitigen Beziehungen der verschiedenen Indikatoren zur schulischen Lebenswelt der 13- bis 16-jährigen Jungen bestimmt werden. So konnte gezeigt werden, dass es einerseits im Rahmen dieses Persönlichkeitsprofils um Selbstbilder - und zwar um äußerst belastete Selbstbilder - dieser Jungen-Gruppen geht, andererseits aber auch um ein schwieriges soziales Umfeld, das gekennzeichnet ist durch eine - bezogen auf den Erziehungsstil - suboptimale Familiensituation, durch mangelnde fachliche Förderung (wegen der häufig sehr belasteten Beziehung zu den Lehrpersonen) und durch eine geringe Integration in die Gleichaltrigengruppe.

Jugendliche männliche Täter, so unsere Ergebnisse, haben nur sehr mangelhaft gelernt, ihre Emotionen zu kontrollieren und nicht-gewalttätige Formen der Problemlösung einzusetzen. Dass diese These des teilweisen Fehlens der emotionalen Kontrolle insbesondere bei männlichen Jugendlichen festgestellt werden kann, ist sicherlich kontra-intuitiv - bezogen auf die allgemeine Feststellung, dass Jungen und Männer ihre Emotionen besser unter Kontrolle haben. Es scheint dagegen eher der Fall zu sein, dass viele männliche Jugendliche aus Gründen, die in der männlichen Sozialisation verwurzelt sind, emotional gestresst sind und diesen Stress nicht in einer sozialverträglichen, konstruktiven Art bewältigen können, sondern über physische Gewalt. Dass das so genannte starke Geschlecht somit weder besonders stark noch unverletzlich zu sein scheint, ist demnach keine Kritik, sondern eine nüchterne Wahrnehmung der männlichen Realität im aktuellen historischen und kulturellen Prozess.

Die herausragende Rolle der familiären Erfahrungen sei hier wiederholt, ohne deren Wirkung zu mystifizieren. Wenn im Rahmen dieses Beitrags des Öfteren von den familiären Wirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden gesprochen worden ist, so ist dies in der Überzeugung geschehen, dass eine andauernde, negative Begleitung der Kinder und Jugendlichen in der Familie mit sehr großer Wahrscheinlichkeit zu Fehlentwicklungen führen wird. Aggressive Jugendliche sind keineswegs das so genannte Produkt von einmaligen negativen Erfahrungen, sondern vielmehr das Opfer der Kumulation eines lang andauernden negativen Einflusses auf ihre Persönlichkeit, so auch Berkowitz (1993).
Geschlechterrollen-Stereotype stellen ihrerseits einen relevanten Faktor für die Entstehung von Gewaltbereitschaft dar. Dieses Ergebnis unserer Arbeiten möchte ich auch deswegen deutlich hervorheben, weil es in den meisten empirischen Studien und Interventionsmaßnahmen zur Gewalt in der Schule fast gänzlich fehlt.  

Wie weiter? Konklusion

Unsere Untersuchung liefert deutliche Indizien für die Annahme, dass bei Gewalt in der Schule sowohl inner- als auch außerschulische Faktoren eine Rolle spielen und bestätigt damit z. B. die Position von Tilmann et al.: "Es gibt erhebliche außerschulische Einflüsse - und damit ‚importierte‘ Gewalt -, aber auch innerschulische Faktoren provozieren oder verstärken Gewalthandlungen bei den Heranwachsenden. Somit ist die von Lehrkräften häufig vertretene Meinung, die Probleme würden ausschließlich extern (in der Familie, der Clique, der Gesellschaft) produziert und die Schule werde dann davon überwältigt, so nicht haltbar: Der schulische Anteil ist klar erkennbar - und er ist so groß, dass pädagogische Maßnahmen in der Schule gute Erfolgsaussichten haben" (Tillmann & Holler-Nowitzki & Holtappels & Meier & Popp 2000, S. 300).
Dem möchte ich nur insofern noch etwas hinzufügen, als auf den inner- oder den außerschulischen Bereich begrenzte Interventionsmaßnahmen kaum Erfolg versprechen, wenn das anzugehende Problem die Gewalt in der Schule ist. Unsere Ergebnisse verweisen eindeutig auf die Notwendigkeit kombinierter Maßnahmen.

Die Vielfalt der Probleme, mit denen sich gewalttätige Jungen konfrontiert sehen, ist enorm. Daher erstaunt es auch nicht weiter, wenn die gängigen und teilweise hoch gelobten Interventionen auf Schulebene doch nicht die Effekte haben, die von ihnen erwartet werden. Dies insbesondere, da die Wirkungen der Geschlechterrollen-Stereotype gänzlich ausgeblendet werden oder die Effekte und Prozesse der familiären Sozialisation in einzelnen Elternabenden abgehandelt werden, statt die Elternarbeit zu institutionalisieren.

Die Bewältigung der Defizite im sozialen bzw. familiären Umfeld gewalttätiger Jungen darf nicht allein Aufgabe der Heranwachsenden oder ihrer Familien sein. Die Jugendlichen wachsen in einem gesellschaftlichen Klima auf, in dem Einstellungen bejaht und verstärkt werden, die tendenziell gewaltfördernd sind, z. B. in Bezug auf die Geschlechterrollen (vgl. Findeisen & Kersten 1999).
Dabei kann man sich mehrere Ebenen der Intervention vorstellen: Einerseits Ebenen, die die Reduktion von Geschlechterrollen-Stereotypen betreffen, andererseits die bessere Einbettung in das schulische Umfeld, sei es über eine bessere Beziehung zu den Lehrpersonen oder indem man den Jugendlichen die Sicherheit vermittelt, dass die Schule sie effektiv und effizient dabei unterstützt, fachlich voranzukommen. Ein weiteres wichtiges Element wäre aber auch die Stabilisierung des familiären Umfelds vieler dieser Kinder.
In einem effizienten Interventionsprogramm muss auch das Umfeld (Gleichaltrige, Lehrpersonen und Eltern) angemessen berücksichtigt werden. Dabei geht es uns keineswegs um die Verschiebung der Verantwortlichkeit vom handelnden Individuum auf das soziale Umfeld (vgl. Kassis 2002). Es sind jedoch beide Ebenen ins Blickfeld zu rücken und eine integrierende Intervention anzustreben.

Ich komme nun zum Abschluss meiner Überlegungen: Gewalt springt nicht nur von der Straße auf die Schule über. Gewalt wird nur dann in der Schule heimisch, wenn die Schule selbst ein fruchtbarer Boden für Gewalt ist. Die Gewaltthematik im Schulumfeld ist u. a. dadurch charakterisiert, dass primär versucht wird, ein nicht toleriertes Verhalten zu unterbinden. Es liegt - so unser Eindruck zur allgemeinen Diskussion des Gewaltproblems - primär eine Betonung des Verhaltensdefizits und nicht, wie es vielleicht auch sein könnte, primär die Betonung des (Persönlichkeits-)Bildungsdefizits vor.
Man stört sich nur sehr selten an der beschriebenen suboptimalen Persönlichkeitsbildung und der Identitätsdiffusion der männlichen Heranwachsenden, sondern primär an deren negativen Effekten. Deshalb mag auch der Vorwurf berechtigt sein, dass das Interesse an der Gewaltthematik vielerorts nicht primär wegen einer suboptimalen Persönlichkeitsentwicklung gilt, sondern der Störung der öffentlichen - in diesem Fall der schulischen - Ordnung. Damit möchte ich mich keinesfalls auf die Seite derer stellen, die postulieren, dass weder die soziale noch die schulische Ordnung von Belang sei. Ganz im Gegenteil: Ich möchte hervorheben, dass Regeln für das Zusammenleben der Menschen notwendig sind; Regeln, die einzuhalten und - wenn nötig - über Sanktionen durchzusetzen sind.

Die soziale Ordnung im schulischen Umfeld ist aber ein Mittel zum Zweck der Persönlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden, und damit auch der männlichen Jugendlichen. Deswegen, denke ich, ist das wichtigste Problem, das es nach einer multifaktoriellen Analyse wie der dargestellten anzugehen gilt, nicht die konkret stattfindende Gewalt, sondern die äußerst missliche Persönlichkeitsentwicklung der jugendlichen Täter und Opfer, die sich unter anderem in ihren Interaktionen mit anderen Heranwachsenden zeigt.
Diese Äußerungen zur Unterstützung der Heranwachsenden dürfen aber auch nicht dahin gehend missverstanden werden, dass Täter-Jungen quasi als Opfer ihrer Biografie zu sehen seien. Die Repression von Gewaltakten hat durchaus auch ihren Platz, aber erst dann, wenn vorgängig und parallel dazu auch effektive Unterstützungsmaßnahmen vorhanden sind. Bevor man somit als Sozialamt oder als zuständige Behörde oder als Lehrperson gegen diese Gewaltakte etwas tut, wäre es - so unser Fazit - eher angezeigt, etwas für diese Personen zu tun. Und zwar in dem Sinne, dass die männlichen Jugendlichen gestärkt würden, um aus ihrer Situation herauszukommen.

Die Diskussion um die Gewalt im Schulumfeld ist aber leider dadurch charakterisiert, dass primär versucht wird, ein nicht toleriertes Verhalten zu unterbinden. Die Tatsache also, dass viele männliche Jugendliche, aber nicht nur sie, sehr stark Geschlechterrollen-Stereotype vertreten - dies in Kombination mit Selbstabwertung, mit mangelnden sozialen Beziehungen zu Gleichaltrigen und zu Lehrpersonen, aber auch mit einem äußerst problematischen Erleben des familiären Umfelds - kümmert, wenn überhaupt, erst in zweiter Instanz. Diese "zweite Instanz" wird in der Regel erst dann berücksichtigt, wenn das Erziehungsumfeld dahin gehend wirkt, dass die männlichen Jugendlichen gewalttätig werden.

Unklar ist uns aber immer noch, inwiefern unsere Gesellschaft bereit ist, auf die Gewalt fördernden Geschlechterrollen-Stereotypen und auf die mangelhafte soziale Unterstützung (männlicher) Jugendlicher zu verzichten. Ich erhalte oft den Eindruck, dass die Gewalthandlungen der (männlichen) Jugendlichen in der Schule, aber nicht deren Ursachen angegangen werden sollten. Wenn dem wirklich so wäre, beurteile ich das selektive und primär pädagogisch-individualistische Angehen von Gewalt in der Schule regelrecht als eine "billige" Lösung von Problemen, die ihren Ursprung in den Bedingungen des Aufwachsens männlicher Jugendlicher haben. Hier ist primär die Sozial- und nicht einzig die Bildungspolitik gefragt. 

PD Dr. Wassilis Kassis ^*

Literatur:

• Berkowitz, L. (1993). The Development of Violence Proneness. Familial and Peer Influences of the Development of Aggressiveness. In: L. Berkowitz (Hrsg.), Aggression. Its Causes, Consequences, and Control (S. 162 - 195). New York: McGraw-Hill.
• Butterwegge, C. (1991). Rechtsextremismus, Rassismus und Gewalt. Neue Sammlung, 41 (1), 3 - 32.
• Farrington, D. P. (1991). Childhood Aggression and Adult Violence: Early Precursors and Later Life Outcomes. In: D. P. Pepler & K. H. Rubin (Hrsg.), The Development and Treatment of Childhood Aggression (S. 5 - 30). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
• Findeisen, H.-V. & Kersten, J. (1999). Der Kick und die Ehre. München: Antje Kunstmann.
• Hilpert, K. (1996). Gewalt im Alltag: Wahrnehmung und Komplexität eines Phänomens. In: R. Eckert & K. Hilpert (Hrsg.), Die ganz alltägliche Gewalt: eine interdisziplinäre Annäherung (S. 7 - 17). Opladen: Leske und Budrich.
• Kassis, W. (2002). Gewalt in der Schule und ihre sozialen und personalen Determinanten. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 22 (2), 197 - 213.
• Kassis, W. (2002). Wie kommt die Gewalt in die Jungen? Soziale und personale Faktoren der Gewaltentwicklung bei männlichen Jugendlichen im Schulkontext. Bern: (erscheint demnächst im Haupt-Verlag).
• Loeber, R. & Stouthamer-Loeber, M. (1998a). Development of juvenile aggression and violence: Some comon misconceptions and controversies. American Psychologist, 53, 242 - 259.
• Maccoby, E. E. (1998). The two sexes: growing up apart, coming together. Cambridge, Mass.: Belknap Press of Harvard University Press.
• Tillmann, K.-J. & Holler-Nowitzki, B. & Holtappels, H. G. & Meier, U. & Popp, U. (2000). Schülergewalt als Schulproblem. Weinheim: Juventa.

^* Zum Autor : PD Dr. Wassilis Kassis, Jg. 1960, Erziehungswissenschaftler, an der Universität Basel/Schweiz als Privatdozent tätig. Arbeitsschwerpunkte sind die empirischen Forschungsmethoden und die Sozialisationsforschung, hier insbesondere die Gewalt- und die Lesesozialisation Jugendlicher im Schnittfeld von Elternhaus und Schule.

Kontaktadresse:
Abteilung Pädagogik, Philosophisches Seminar der Universität Basel, Thetaerstrasse 22, 4051 Basel, Schweiz. Tel. 0041 +61 205 09 92, Fax. 0041 +61 205 09 93, e-mail: Wassilis.Kassis@unibas.ch  

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